VICISSITUDES DE UMA EQUIPE DE ENFERMARIA

VELHICE EM TEMPO DE APRENDER [1]

                                                                                                           Pode um homem velho renascer ?

(pergunta de Nicodemus a Jesus)

O envelhecer é um processo pessoal e inevitável para qualquer ser humano na trajetória da vida, no qual ocorrem mudanças nos diferentes âmbitos da existência: biológico, fisiológico, psicológico, espiritual, social, econômico e cultural.

Parece não haver dúvida sobre a existência de mudanças físicas, externas,  inevitáveis e partilhadas que se iniciam na vida adulta conhecidas como envelhecimento: rugas, cabelos brancos, as manchas na pele, o andar mais lento, a diminuição das capacidades auditiva e visual, mudanças estas que nos revelam a fragilidade do corpo.

Com a perda gradual das aptidões físicas, o impacto do envelhecimento e das doenças, o idoso tende a ir alterando seus hábitos de vida e rotinas diárias por atividades e formas de ocupação pouco ativas, podendo acarretar numa redução no desempenho físico, na habilidade motora, na capacidade de concentração, de reação e de coordenação, gerando processos de autodesvalorização, apatia, insegurança, perda da motivação, isolamento social e a solidão.

Ainda, em decorrência da idade e das inúmeras perdas, o idoso passa a sofrer preconceitos, gerando quase sempre a exclusão do meio produtivo e da família que passa a considera-los um estorvo dentro do lar. A solução mais prática vista pelos seus familiares acaba sendo a "internação" numa casa de repouso, quando economicamente viável, ou em asilos, quando a situação financeira é desfavorável.

Para Beauvoir (citado por Vargas, 1992, pg 15) o envelhecimento tem sobretudo uma dimensão existencial e, como todas as situações humanas, modifica a relação do homem com o tempo, com o mundo e com sua própria história, revestindo-se não só de características biopsíquicas, como também sociais e culturais.

Por outro lado, a partir do século XX, o mundo está vivenciando um aumento na população de idosos e isso tem levado os cientistas e aqueles que se dedicam à velhice a se preocuparem muito com os aspectos relacionados a esta parte da trajetória existencial do ser humano.  

O Brasil é um dos paises em que a população de pessoas velhas em aumentado assustadoramente. Segundo o último censo do IBGE (2000), o novo século terá o desafio de cuidar de uma população de mais de 32 milhões de idosos, a maioria com baixo nível sócio-econômico e educacional, e experimentando uma alta prevalência de doenças crônicas e incapacitantes. Pouco mais de 50% dos idosos têm completa independência física e mental para realizar atividades diárias.

Em vários países as informações derivadas da experiência de envelhecimento das populações deram origem a novas formulações que incluíam a consideração da possibilidade de uma boa e saudável velhice, atribuída não só a fatores hereditários e pessoais, mas à qualidade de vida. 

Mas, para tanto, é preciso enfrentar muitos desafios para viver bem no mundo contemporâneo, não somente em termos de assistência, tratamento e reabilitação, mas em termos de políticas e ações preventivas e de promoção da saúde, o que significa não apenas evitar doenças, mas buscar uma melhor qualidade de vida.

Em países como o nosso, cheios dos problemas derivados do subdesenvolvimento e de necessidades cada vez maiores, normalmente o Estado tende a fixar sua atenção e esforço na solução de problemas conjunturais, problemas que afligem a generalidade dos habitantes. O estado empobrecido não prestigia determinados setores da população, como exigiria a terceira idade.

Para Bosi (1994) as relações que estabelecemos com o idoso estão baseadas na tolerância sem sinceridade e por isso,  abdicamo-nos do diálogo, do conflito e da contradição através do banimento e da discriminação dos velhos.

Mas eles estão excluídos contra sua vontade, tornaram-se pouco consumidores, tendem a consumir maiores recursos da saúde, e acabam sobrevivendo a expensas de uma sociedade quase sempre hostil, recebendo as ajudas caridosas que esta se digna oferecer-lhes. Estão excluídos da produção porque ninguém lhes dá emprego, tornam-se pouco consumidores porque não têm dinheiro, não têm dinheiro porque ninguém lhes dá emprego, e consomem recursos da saúde porque adoecem, e adoecem mais porque não têm recursos para a saúde. Forma-se assim um deplorável círculo vicioso. Enfim, estão excluídos do laço social.

Infelizmente, um dos sintomas deste descuido social geral para com o idoso é o escasso conhecimento que se tem de sua realidade psicológica, de sua subjetividade e da percepção que ele tem de si mesmo e do mundo em que vive. Os estudos referidos à velhice se concentram, em geral, nos aspectos demográficos, epidemiológicos, socioeconômicos, de seguridade social e de saúde física, deixando de lado a saúde emocional e o colorido dos sentimentos da pessoa que envelhece.

É pois, imperioso que a sociedade de um modo geral, e a psicologia em particular, se aproximem e conheçam a dimensão subjetiva, a problemática da saúde emocional e as potencialidades subjacentes do idoso. Muito pouco se sabe sobre como o idoso percebe a si mesmo e a seu envelhecimento, e isso será apenas o primeiro passo para estabelecer uma atenção psicológica e rastrear os fatores materiais e sociais que a determinam a angústia e a tristeza que rodeiam o envelhecimento. 

Temos a clara consciência de que a atenção ao idoso deve se realizar em bases interprofissionais e que é preciso estimular a formação de profissionais especializados, através da abertura de disciplinas específicas na Universidade.

O TRABALHO COM OFICINAS

            As Oficinas como recurso para o trabalho com Idosos é significativa, na medida em que é um método de capacitação inspirado no enfoque de “aprender fazendo” e baseia-se no exercício direto das capacidades dos participantes, como meio para alcançar os objetivos propostos.

Segundo Schmidt (1999, p.335), “as oficinas suscitam o rompimento com os estados de isolamento, ativam laços sociais e de comunicação, contribuindo para o desencadear de sentimentos de enraizamento e de pertença social”.  Não se trata de psicoterapia, mas tem um caráter terapêutico.

            Caracteriza-se pelo “fazer”, pelo clima acolhedor que garanta que os participantes se coloquem, verbalmente ou não sobre o tema proposto para a Oficina, o qual deve se fechar em cada uma delas.

As alunas responsáveis pelo presente trabalho haviam escolhido realizar um trabalho sobre e com a Terceira Idade, assim, após o levantamento bibliográfico inicial que possibilitou ao grupo a compreensão mais aprofundada das questões que envolvem as pessoas que estão nesse momento de suas trajetórias, participamos como observadores das Oficinas Histórias de Vida – Marcas de uma Vida que haviam sido propostas como parte integrante do estágio de Psicologia Clínica para o último ano do Curso as quais foram conduzidas por três estagiários com supervisão semanal e que tinham como objetivo, através da apropriação da história pessoal,  resgatar  o prazer pelas atividades sociais em ambientes que não fossem as paredes de suas casas ou asilos e abrir um espaço para que pudessem extravasar as vivências e os sentimentos contidos em cada um e, assim, proporcionar-lhes um espaço de escuta e acolhimento, com a possibilidade de  novo enlaçamento social.

Participaram das Oficinas Histórias de Vida – Marcas de uma Vida, 5  pessoas  com idade acima de 55 anos, sendo 4 mulheres e 1 homem. Tratava-se de um grupo fechado e heterogêneo. Os oficineiros tiveram as tarefas de criar as condições possibilitadoras para a elaboração e para a transmissão da experiência dos grupos nos quais atuam. Foram ao todo escolhidos três estagiários que tinham disponibilidade e interesse pelo trabalho, cada um deles cumprindo tarefas de coordenação, auxiliar de coordenação e auxiliar de infra-estrutura (filmagem, fotografia, etc).

            As Oficinas Histórias de Vida – Marcas de uma Vida,  foram subdividas por temas que se fechavam em cada Oficina, sem perder a visão do tema central, num total de 10 oficinas com duração de 2h e 30min cada.

         Todas as Oficinas foram filmadas, com o consentimento de todos, e em algumas delas foram feitas fotografias individuais e grupais as quais foram posteriormente comparadas com fotos que trouxeram de diferentes momentos de suas vidas e de seus familiares.

           Os temas, na ordem de sua execução, foram: Apresentação dos Objetivos e Enquadramento;  Quem sou e como sou hoje? O que é ser velho para mim? Brincar, brincar... (infância); Dançar, dança.;  Amar, casar, ter filhos;  Trabalhar, trabalhar;  O mundo de antigamente e este admirável mundo novo;  A solidão, a doença e a morte; A perspectiva para o futuro re-organizando a vida e criando novas possibilidades: O que posso fazer? O que quero fazer?; A experiência das oficinas: o que é ser velho para mim?

          A pedido dos participantes idosos na Oficina 7, foi realizado mais um encontro para que os mesmos pudessem conhecer e operar em computadores.] e também fazer uma festinha de encerramento e entrega de mimos.

          O QUE OBSERVAMOS

Seguindo a ordem das oficinas, inicialmente observamos que algumas pessoas estavam muito contraídas, outras mais disponíveis.  Não sentimos que havia um clima grupal, mas sim de um agrupamento de pessoas que compartem do mesmo interesse, apesar de não estar havendo vínculo emocional entre elas. Muitos participantes choraram ao relatarem alguns fatos de suas vidas.  Esse clima perdurou até a terceira oficina que já tinha um número menor de participantes.

Esta Oficina foi aberta com a leitura do poema Meus Oito Anos, de Casimiro de Abreu, houve troca de fotos e relatos de suas experiências e traquinagens infantis. À medida que mostravam as fotos iam relatando o que costumavam fazer, qual era sua rotina, do que costumavam brincar, suas maiores travessuras, suas melhores recordações da época, tudo o que faziam até chegar a adolescência.

Houve mudança no clima grupal, começaram a transitar de forma mais livre e descontraída, todos tinham interesse em ouvir os demais e emocionando-se com os relatos de seus companheiros de grupo.

Na quarta oficina  trouxeram coisas para comer e beber; enfeitaram a sala, num clima festivo, ouviram músicas antigas, pois o objetivo era relembrar a juventude, os bailes que participavam. Cada um contou como foram esses momentos em suas vidas, falaram de paixões e travessuras que faziam para poder participar das festas.

O clima grupal fica cada vez mais intenso em emoção e amizade. Todos se conhecem pelo nome e conversam de forma descontraída e cordial entre eles e com os estagiários.

As próximas oficinas possibilitaram-lhes relembrar desde os tempos em que conheceram seus maridos, o casamento, a chegada dos filhos, o primeiro trabalho, a construção material da vida adulta, as doenças, a perda de parentes e amigos, as alegrias, a aposentadoria, o choque com o mundo moderno, quando puderam falar da dificuldade de se adaptarem às mudanças que foram acontecendo no mundo com o passar do tempo, como, por exemplo, a chegada do computador e a falta de habilidade dos mesmos para mexer com essas máquinas. 

Falaram também das coisas boas que aconteceram, como a invenção da televisão, que muitos não tiveram condições de conhecer na época, mas que mais tarde foram conhecendo e o quanto gostavam dela.

Sentíamos que o clima grupal tão intenso emocionalmente, começa a presentificar o final dos encontros, levando-os a momentos de tristeza e choro, por terem que abandonar seus novos amigos. Começam, em função disso, a planejar encontros fora do grupo para diferentes atividades como visitas, passeios, jogos.

       Na penúltima oficina o objetivo era saber quais as perspectivas que o grupo tinha em relação a si mesmos, o que eles ainda gostariam de realizar e como realizariam seus projetos de vida.

          No início notamos uma certa resistência para se começar a falar e quando o fizeram, percebemos que era muito difícil falarem sobre si próprios; começavam a relatar as perspectivas que tinham em relação aos filhos, ou parentes próximos. Notando isto os estagiários perguntavam mais diretamente:  – Mas, e vocês? -- o que ainda querem fazer?

Neste ponto foi que o grupo começou a falar do que cada um “sonhava” em ainda fazer, alguns gostariam de aprender a tocar certos instrumentos, outros pensavam em fazer cursos de prendas domésticas, e o único homem da oficina pensava em construir um coral em sua igreja.

O que mais reparamos foi que para eles tudo isto era só um sonho, pois atribuíam vários empecilhos para não colocá-los em prática.

Os estagiários percebendo isto tentavam mostrar que apesar da idade ainda era possível realizar todos aqueles “sonhos”, que poderiam surgir algumas dificuldades, mas se prosseguissem persistindo chegariam ao objetivo, esclarecendo que as dificuldades acontecem sempre em nossas vidas, que o que muda como lidamos com as dificuldades: enfrentando-as ou paralisando-se.

Observamos também que eles agradeciam a oportunidade de estar presentes ali, dizendo que esperavam toda a semana por aquele momento e que não gostariam que as oficinas terminassem.

Uma das participantes, a que sentimos mais emocionada e triste com o final do grupo, trouxe um saquinho de bombons caseiros e um sabonete artesanal para cada um dos estagiários, observadores e supervisora.

A última oficina retomaria o tema inicial e deveria ser feita uma avaliação do processo. Relataram que adoraram os encontros e que muita coisa em suas vidas mudou a partir destes, não se sentiam mais angustiados como antes, e principalmente menos tristes. Lamentaram que este seria o último e disseram que se houverem  próximos estarão presentes.

 Um ponto em comum na fala de todos era que eles não se consideravam velhos, que podiam ser vistos pelos outros como tal, pela idade, mas por dentro não se sentiam velhos. Relataram um pouco de suas limitações físicas.

Foi passado um vídeo da segunda oficina para compararem o que haviam dito e o que diziam agora, e puderam perceber o quanto se sentem bem melhores hoje do que naquele momento, sem angústias sem aflições e sem medos, e ainda notaram diferenças físicas como: “nossa como eu estava abatida”.

Novamente lamentaram pelos que começaram o grupo não prosseguiram – “Eles não imaginam o que perderam”

Ao final do vídeo a supervisora entrou em sala com a lembrança que havíamos preparado para eles:  uma foto do grupo num porta-retrato,. Ficaram felizes e emocionados com a recordação.  Ao fim disto a professora agradeceu que eles tenham comparecido a todos os encontros, eles por suas vez disseram: “Nós é quem temos que agradecer, pois você nunca saberá o bem que estes anjos, como  você , nos fizeram”.  Anjos era o apelido que o grupo deu aos estagiários.

OUTRAS CONSIDERAÇÕES

       Consideramos que as oficinas para idosos são um trabalho de retorno e melhora, com  mudanças visíveis em suas vidas, seus sentimentos quanto a velhice, com a superação de problemas e do sentimento de incapacidade. Ao longo dos encontros, foram relatando como estavam melhorando em todos os aspectos de suas vidas, pessoal, familiar e social.  Acompanhamos e acolhemos os sofrimentos trazidos por cada um, depois de alguns encontros, a diferença do semblante a cada encontro era melhor, podíamos notar sem esforços.

Para nós, enquanto alunas, foi muito importante e significativo estar participando deste trabalho em conjunto com estagiários, pois tivemos a oportunidade de conhecer e estar integrados num trabalho prático que nos possibilitou aprender como conduzir uma oficina.

A experiência de cada idoso passada a cada um de nós foi muito gratificante, podemos dizer até mais do que isso, foi uma lição de vida, um empurrão para que a cada momento da nossa vida, possamos viver, viver.

Pudemos entender que velho é aquele que tem diversas idades: a idade do seu corpo, da sua história genética, da sua história psicológica e da sua ligação com a sociedade, as marcas da sua vida deixadas em suas rugar e expressões.  Mas é a mesma pessoa que sempre foi.

A atitude mais acertada está em entender a velhice como uma circunstância ampla, com múltiplas dimensões, pois sendo um momento do processo existencial, não deixa de ser também um fato social e cultural e, especialmente nestes dos dois últimos aspectos, é toda uma realidade dependente de juízos de valor e, portanto a velhice não pode ser jamais interpretada nas posições positivas e negativas sem o risco de se cometerem graves enganos.

Assim, parece ser necessário esclarecer a realidade da velhice, descortinar sua verdadeira posição na vida. O homem, para seu próprio benefício tem de re-aprender a verdadeira situação  da velhice, pesquisar, estudar, ouvir o idoso, para que ele não cultive sua própria infelicidade. É preciso criar condições de esclarecer não só o idoso, mas também a sociedade a o olhar sem preconceitos e assumir sua verdadeira posição no mundo, refazendo suas próprias percepções sobre esta fase da vida, assumindo-se, mudando comportamento, esclarecendo os jovens, a partir da mais tenra infância, de que a vida é um processo e que o viver não se interrompe e nem que uma etapa vida é melhor do que a outra.

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[1] Este artigo  apresenta o resultado do Trabalho Integrado sobre Velhice  (Sobre o Envelhecimento) e das observações realizadas pelas alunas do 5º período de 1999 (Karla Cristina da Fonte Araújo, Maria Amélia de Almeida e Sabrina Machado da Rocha)  das Oficinas Histórias de Vida – Marcas de Uma Vida que eram parte integrante do Estágio em Psicologia Clínica II do 10º período do mesmo ano  e que foram realizadas com pessoas idosas de ambos os sexos, com o objetivo de contribuir com a qualidade de vida dessas pessoas, sensibilizando-as para a elaboração de um novo projeto de vida e utilização do tempo ocioso.  A partir das observações as alunas do Trabalho Integrado concluíram que os objetivos foram alcançados e que o trabalho com Oficinas para a Terceira Idade, ao retomar as experiências do passado e as lembranças, possibilita um novo olhar para o futuro e é de extrema relevância para minorar o sofrimento emocional dos velhos, relacionado às inúmeras perdas sofridas por eles.  A parte teórica do trabalho está publicada neste Post sob o título SOBRE O ENVELHECIMENTO.

QUANTO MAIS A GENTE REZA, MAIS APARECEM FANTASMAS![1]

Este curso de psicologia, um dos mediadores para o cumprimento de um dos objetivos institucionais,  tem 43 anos e nesses anos muita coisa aconteceu! Participei, pelo menos, de setenta por cento deste tempo e, por tal razão, sinto-me autorizada a contar alguma coisa para vocês sobre este polêmico curso. Entretanto, este contar não será uma simples sequência histórica de acontecimentos, mas é resultado de uma compreensão forjada junto com alguns de meus pares e sob um referencial teórico, portanto sujeito a críticas e a outras análises, sempre bem vindas.

Feitas tais ressalvas, espero encontrar quem acredite no que eu tenho para contar.

Não tenho muitas dúvidas quando identifico que o referido Curso passou por três períodos muito bem delineados e que podem ser compreendidos à luz dos processos grupais. Minha dissertação de mestrado discorreu sobre a história e a memória deste curso de psicologia. 

O primeiro período que vai desde a abertura do curso de psicologia em 1969 até o final da década de setenta. A grande marca deste momento foi a  gestação de um espaço institucional onde cabia a paixão pelo ensinar e as diferenças.  Foi o período qualificado como a época de ouro do curso! Culmina com uma greve dos estudantes do Curso de Psicologia (e de outros cursos), em que várias reivindicações foram feitas, as quais mudaram os rumos da política institucional com conseqüências bastante sérias para a estrutura e para a identidade do curso de Psicologia.

O  segundo período chega até o final dos anos oitenta, aproximadamente, quando se consolida o eclipse do curso e uma espécie de “guetização”  das disciplinas mais formadoras de opinião e mais voltadas para a crítica e a reflexão, com o fim das equipes de trabalho que movimentaram os primeiros anos do curso de psicologia.

O terceiro período, delimitado do final dos anos 80 até o início dos anos 2000, mostrou-se apático, sem sal nem pimenta,  prenhe de  atitudes encobertas,  demissão de professores e contratação de novos. O emblemático desse período foi a absoluta falta de transparência nas ações relativas ao Curso de Psicologia.

O quarto período, é nebuloso e dele não participei ativamente, mas de relance. Seria necessário alguns depoimentos para poder qualificá-lo assim ou assado. Portanto, este último período  não será aqui discutido.

Em 1969, o Brasil amargava o  período de ditadura militar instalada em 1964. Nessa época havia apenas três cursos de Psicologia em São Paulo, mas a iniciativa privada tomava fôlego e começava a ver na educação grandes possibilidades financeiras. Um novo curso de psicologia foi aberto no interior de São Paulo e foi convidado um bacharel de psicologia da Universidade de São Paulo para organizar e dar uma “cara” de Psicologia ao novo curso. Era o polonês. Este  convidou seus amigos: dois brasileiros, um japonês e um espanhol , que numa progressão, convidaram outros e outros colegas. Eles deviam ter uns 25 anos, não mais que isso!

O marco que possibilitou o encontro do iniciador e dos outros professores foi a busca de um ideal de educação e de intenção de desenvolver uma série de idéias em educação em Psicologia, visando fazer um curso de bom nível.

Kaës (1997) ensinou que no processo da construção do “nós” grupal, isto no momento de  deixar a série para formar o conjunto, é preciso denegar (deixar de fora) o específico de cada um, formando-se um pacto que exclui a diferença  e pode constituir uma defesa que não permite a individuação. É um momento delicado e específico na produção de estancamentos, cristalizações e estereotipias, pois não gera o novo.

No movimento histórico e no processo desse agrupamento específico, tudo parecia correr bem e se desdobrava num momento marcado pela unificação e integração do semelhante e exclusão dos diferentes, formando-se um contrato narcísico grupal. Este momento caracterizou-se pela formação das equipes de trabalho que se constituíram por semelhanças teórico-metodológicas (equipe de psicologia experimental, equipe de clínica, equipe de social, etc.) e pela exclusão do intruso, designado como inimigo que, nesse momento,  era sempre exterior ao curso, não estava na “outra” equipe diferente, mas em algo externo ao curso e que podia ameaçar a “suposta” integridade grupal do curso.

Este momento originário, com a força da sua fantasia, conseguiu produzir debates travados ao nível acadêmico, com intensa participação dos alunos,  mas que ainda não explicitava a violência e os conflitos de rivalidade fraterna implícitos e que asseguravam o pacto narcísico, ilusório.

Este  período começa a fenecer e culmina com uma greve dos estudantes do curso de psicologia (e de outros cursos), em que várias reivindicações foram feitas, as quais mudaram os rumos da política institucional com conseqüências bastante sérias para a estrutura e para a identidade do curso.

Poderíamos pensar que numa outra ótica institucional, a greve poderia ter sido entendida como um movimento e processo de busca e de constituição de um espaço de ensino democrático, crítico e reflexivo, como parecia ser no discurso institucional explícito. Mas, numa universidade empresa, a greve vai ser entendida como uma ameaça e uma anormalidade ao bom desenvolvimento.

Não havendo espaço possível, o movimento grupal é interrompido pelo movimento maior da instituição incapaz de compreender o que se gestava no interior do curso de psicologia, identificando como perigoso para sua sobrevivência aquilo que ocorria no curso (discussões, reivindicações, debates e etc.). Essa leitura vai remeter o curso ao risco de morte, não lhe possibilitando encontrar caminhos inovadores para seus conflitos. Este primeiro episódio da história deste curso vai se repetir ao longo do tempo, marcando um estilo de gestão institucional.

Os  fatos que ficaram registrados na memória dos entrevistados foram uma direção imposta ao curso, alheia à área e às deliberações do corpo docente e a vinda de um assessor externo, amparado pela instituição, para mudar os rumos das coisas. Ambos foram interferências cruciais e significativas,  apontados como processos autoritários, com grande peso na derrocada do curso, embora houvesse condições objetivas que indicavam a possibilidade da consolidação do curso  em algum campo, área ou circunscrição da Psicologia.        

Frente ao rumo que as coisas foram tomando com o fechamento do curso noturno e com uma baixa oferta de aulas, alguns professores vão se afastando sucessivamente, ou por vontade própria ou por serem demitidos. O curso fica acéfalo na medida em que um coordenador  (que nem era psicólogo) é imposto de fora, além de se contratar uma assessora externa para dar conta dos conflitos do departamento de Psicologia.

Apesar da competência da assessora contratada, esta consegue apenas “conter” a crise ao nível objetivo, deixando de lado a negatividade,  e não produz mudança. Poderíamos aqui usar a metáfora de Freud (1921-1980) sobre a tropa em que o general “perde a cabeça” e seu grupo fica acéfalo, perdendo sua força, antes de alcançar sua posição de alteridade.

O curso inicia um processo lento de agonia. É interessante que as falas escatológicas pronunciadas ("o defunto não foi enterrado" por exemplo) pelos envolvidos continham alguma verdade. Os professores do momento original, que nessa ocasião saíram do curso, conseguiram construir suas carreiras acadêmicas com brilhantismo, fazendo hoje parte da elite da psicologia no Brasil. Na medida em que essa instituição ou este lugar não poderia se constituir mais um objeto transitório na vida dessas pessoas, elas procuraram outras possibilidades de sonhar e quem ficou, ficou agarrado numa ilusão!

A partir dos episódios citados delineia-se o segundo período do curso que chega até o final dos anos oitenta, aproximadamente, quando se consolida o eclipse do curso e uma espécie de “guetização”  das disciplinas mais formadoras de opinião e mais voltadas para a crítica e a reflexão, com o fim das equipes de trabalho que movimentaram os primeiros anos do curso de psicologia.Houve objetivamente a diminuição da demanda, mas provavelmente essa diminuição se deu muito mais pela perda de visibilidade e indefinição do curso, do que pela abertura  de novas  IESP’s em diferentes locais do interior de São Paulo e da Grande São Paulo, que ofereciam muitas vagas para os cursos de psicologia.

Este período foi relembrado, em depoimentos utilizados na dissertação, como de absoluta decadência alimentada pelo abandono e pelo desinteresse institucional quanto ao destino do curso de psicologia e também pela incapacidade do corpo docente e dos seus coordenadores em imprimir ou configurar novas formas de atuação, seja pelo conformismo, pelo ressentimento ou pela nostalgia do tempo melhor que existia ainda há pouco  e constantemente rememorado pelos remanescentes daquela época.

Os novos professores que chegaram para substituir os colegas eram ex-alunos ou pessoas da própria cidade que deixaram de reciclar-se e de organizar-se para fazer frente à situação, talvez sem perspectivas concretas de uma carreira docente ou, pelo menos, de certa segurança de emprego, que fizessem jus ao esforço de se aprimorarem cursando uma pós-graduação ou uma especialização.

Os alunos alheios a tudo, como marca deixada pela  história  recente do país ou incentivados por alguns professores para o confronto, tornaram-se ou queixosos e submissos ou ativistas políticos, estabelecendo uma política  de confronto direto com a instituição.

O terceiro período iniciado a partir do final dos anos oitenta  mostrou-se, inicialmente,   como um período apático e de absoluta falta de transparência nas ações relativas ao curso de psicologia.

Em meados da década de noventa, vislumbram-se novos horizontes, quer quanto à possibilidade de transparência das ações empreendidas pela administração, quer quanto ao fortalecimento do corpo docente favorecido pela qualificação e pela elaboração de alguns conflitos, quer quanto ao corpo discente que, paulatinamente, começou a questionar e a renascer das cinzas.

Novo pólo identificatório ressignifica o mito originário, com uma injeção de investimentos institucionais no curso que acenam um discurso empresarial mais progressista, movimentando as pessoas através da exigência de qualificação premida pelo mercado e pelas pressões das Novas Diretrizes Curriculares e do Exame Nacional de Curso.

Entra em cena uma nova coordenação que, apesar de ser de fora do curso e imposta, não impediu o “pacto coletivo”. A coordenação anterior havia sido “demitida” do cargo por um luto simbólico do corpo discente em luto verdadeiro pela demissão de uma professora muita querida, e envolvida com a formação da consciência crítica e de sujeitos emancipados. Esse episódio é paradigmático por duas razões.

Primeiro porque faz compreender a escolha institucional empresarial que se ratifica na demissão de uma professora representante do pensamento crítico de esquerda. Este fato se torna um exemplo da diferença que não mais será suportada, marcando o limite daquilo que a instituição, a partir de então, pode suportar, produzindo novamente o silenciamento da crítica mobilizadora dos conflitos (negatividade).

Segundo, porque a partir da reparação e elaboração do luto pela professora demitida foi possível resgatar um contrato fraterno que produziu concretamente algumas mudanças:

(1)  nos alunos: uma Semana de Psicologia intensa e reflexiva e

(2)  nos professores: um trabalho intenso de elaboração de um novo currículo, afetivamente nomeado como “nosso” currículo.

“Nosso” revela algo produzido internamente, em conjunto, não externamente, como o currículo da assessora contratada para solucionar os conflitos de 1978 e que vigia até o momento, com pequenas alterações.

Para alguns dos professores o “nosso” currículo imaginariamente resgatava o mito originário da possibilidade das diferenças e diversidade em todos os níveis e poderia alavancar o grupo para o resgate da sua história e da sua singularidade. Ledo engano!  Não quiseram saber aquilo que já sabiam: a diferença estava excluída novamente!

Isto foi possível porque as expressões da negatividade foram depositadas na coordenação daquele momento. O grupo neutralizou as diferenças existentes entre seus membros, que nunca foram realmente elaboradas. Mas as diferenças existem e retornam no real quebrando a ilusão grupal (“quanto mais a gente reza mais aparecem fantasmas!”).

Convém falar um pouco sobre as diferenças grupais ou subgrupos nomeados de  “os apaixonados”, “os medrosos”  e os “subterrâneos”.

“Os apaixonados”se identificam pela paixão: paixão por ensinar, por transmitir, por permitir o novo e a diferença. Sua ética é a do desejo e da “solidariedade” (sentido habermasiano, não cristão). Aqui há o medo, mas esse medo é real, pois a realidade o merece, como nos ensinou Adorno em Educação após Auschwitz (Cohn, 1986); ele não é destrutivo quanto o é o medo que vai caracterizar o sub-grupo “os medrosos”, um medo reprimido que, ao voltar, pode ter consequências drásticas, como a submissão inconfessa e alienante. 

No subgrupo “os medrosos”, alguns membros conseguem fazer “alianças” momentâneas com os do subgrupo “apaixonados por ensinar”, mas num momento de insegurança ou ameaça de perigo, real ou imaginário, tornam-se alcaguetes, compactuando com o poder instituído.

O subgrupo “os subterrâneos” funciona numa ética cínica e perversa em que alianças são feitas com a autoridade e as alianças com os outros subgrupos só são feitas instrumentalmente, na medida em que garantem ganhos específicos para si próprios. O que gerencia este grupo, é unicamente a permanência na instituição, seja por que preço for; o seu investimento não é no curso e se mantem em posições individualistas e instrumentais, utilizando como estratégias ora do pacto grupal, ora do poder instituído. Em termos da Escala F de Adorno (Adorno, 1965), os membros do grupo  “os subterrâneos” podem ser entendidos como “manipuladores”  que aderem imediatamente ao instituído e deslocam seus impulsos agressivos para um alvo externo. No caso específico, aos professores do subgrupo “os apaixonados” mais ameaçadores e até à coordenação que não lhe interessa e aos alunos que conseguem vislumbrar esse poder oculto.

Vale ressaltar que "os subterrâneos" talvez sejam os mais adequados para permanecerem numa organização regida pela lógica do mercado, enquanto que os primeiros, nessa ótica desenvolvimentista, são identificados como ameaçadores da ordem instituída, ficando aprisionados e silenciados, apesar das suas qualificações, pelo risco real de demissão.

Apesar das diferenças internas, os professores, no momento da construção do “nosso” currículo, têm um movimento grupal. Mas, outro grande desorganizador se imiscui e novamente vê-se a repetição: o processo grupal, que iniciava e necessitava de um percurso para transpor sua gestação, é abortado.

Como isso ocorreu no nosso entender? Vejamos.

O “nosso” currículo começa sua vigência em 1999 e deveria estar sendo avaliado para que pudesse ser redimensionado no que fosse necessário. Novos operadores sócio-culturais e macro institucionais vão atravessar o grupo de professores impedindo que  essa avaliação fosse feita: mudanças na administração superior excluindo a área progressista levaram à mudanças nas coordenações de quase todos os cursos.  No curso de psicologia, em 2000, se repete o mesmo enrijecimento do final do primeiro período, com a intensificação de processos autoritários representados nos atos da nova coordenação que, como primeiro ato, “impõe” outro currículo (aqui chamado de novíssimo currículo) para começar  sua vigência em 2001. O que significava esse novíssimo currículo de 2001?

Diga-se de passagem,  o currículo estava absolutamente de acordo com as diretrizes curriculares do MEC propostas para a psicologia, ainda não aprovadas, sobre as quais havia o debate do Fórum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira da qual o CFP é parte integrante. (Jornal do CRPSP de dezembro de 2002, p.07). Entendemos que trazia em seu bojo o ranço da política neoliberal, a denegação da diferença e da pluralidade das posições individuais e apresentava um cientificismo e autoritarismo que  atravessavam todos os níveis, atingindo, inclusive a sala de aula, que sempre foi uma “brecha” de possibilidade de ampliação da consciência, mesmo em épocas em que a barbárie estava mais visível como no nosso período ditatorial. Neste momento todos ficam paralisados também na sala de aula e o medo, embora não tão real quanto era na ditadura, afeta a todos sem que possam identificar claramente sua origem.

Nesse novíssimo currículo, o que se propunha era, na realidade,  um esvaziamento da sala de aula, pois o mais importante é que os alunos estejam fazendo tarefas e coisas que não impliquem na relação professor-aluno, as quais não têm a “força” criadora da sala de aula, espaço entendido como a “brecha” institucional facilitadora da articulação dos conteúdos inomináveis, dos restos, um dos instrumentos possibilitadores de reflexão crítica. Compactuava com e representava eficientemente  o discurso hegemônico que implica na renúncia do ato de educar, gerando violência, já que acaba com o simbólico, fazendo a negatividade se patologizar e retornar no real.

As turmas existentes no curso de psicologia passam por adaptações curriculares causando até 2002 um profundo mal-estar em todos, sem que se consiga identificar exatamente onde está situado tal mal-estar. Além disso, a turma que entrou em 1999 é “cooptada” a concordar com o novo tempo do Curso de Psicologia: quatro anos! Institucionalmente transformam-se os vários cursos em semestrais e não mais anuais. Os professores do curso de psicologia, sentindo-se desrespeitados em sua competência, deixaram de participar das reuniões para “novas discussões” curriculares, embora tivessem sido convidados a participar. Na realidade, não foram discussões, mas simplesmente “comunicações” verticalizadas da nova coordenadora,  que é figura respeitada na psicologia no Brasil, mas que tem como traço de sua personalidade, no nosso entender, desqualificar aquilo que é produzido no Brasil e/ou pelos nossos alunos e professores numa ótica emancipatória, ficando atrelada a uma visão de progresso marcada pela produção científica do primeiro mundo (EUA e Canadá, principalmente). Sua função, entretanto, parece ser devidamente autorizada pela instituição.

Outro episódio significativo é que a turma que estava no quinto ano em 2000 (currículo antigo) consegue no Exame Nacional de Cursos (Provão) a classificação B colocando a instituição em terceiro lugar no ranking universitário! Para conseguir manter a nota do Provão, impõe-se para as turmas de quarto e quinto ano, a partir de 2001, os famosos “mini-cursos” tentando corrigir as supostas falhas das disciplinas e dos professores no seu ofício de ensinar. O semestre letivo se transforma num “intensivão” preparatório.

Alguns depoimentos de alunos revelam o seu mal-estar:  “[...] o provão foi algo que entristeceu não só a mim, como a todos da sala que se sentiram frustrados já que se tivéssemos aula teríamos nos saído melhor, pois as questões englobavam o que estava sendo ensinado[...]” “[...] terrível! o primeiro semestre foi totalmente dedicado a esta porcaria de testes. De repente começou um menosprezo gigante sobre o que nós havíamos aprendido durante quatro anos [...] a pressão deixou a todos nervosos [...] hoje relendo as questões me lembro de que tudo foi falado no decorrer do curso e que, portanto, as pressões fizeram-nos perder um ótimo final de curso[...]” “[...] horrível porque os mini-cursos destituíram meu saber, foi como se tudo o que aprendi não valesse para fazer essa prova. Fiquei nervoso e fui mal [...]”

Apesar desses mini-cursos, as turmas de quarto e quinto de 2001 e 2002, não mantêm o B da primeira turma que fez o provão, tendo obtido dois C’s consecutivos. Obviamente há responsabilidade dos professores nisso, porém, premidos pela necessidade do emprego ou se transformaram em “meros executores” da ordem implicitamente dada ou só puderam fazer resistência no seu silenciamento, o que também implicava num medo real.

O primeiro movimento de apatia que se instaurou no início de 2001 resultava da inviabilidade do novíssimo currículo e o espaço que teria nele uma visão emancipatória. Entendemos que se instalou uma incongruência entre os diferentes subgrupos, especialmente o subgrupos “os subterrâneos”  que gerou alianças com a coordenação, rompendo explicitamente com o “pacto do coletivo”, trazendo à tona uma desagregação absoluta e a instauração de relações paranoicas entre todos os professores. A desagregação vivida e sentida vai sendo transmitida na sala de aula, cristalizada na dificuldade de “adaptação” ao novo currículo, às novas disciplinas e à nova forma de ensinar com modernas tecnologias “fast food”. Um cunho disciplinador, que vigiava e controlava a tudo e a todos, não deixava brecha para a crítica, que a partir daí é (re)lida como oposição institucional ou como boicote do projeto institucional. Generalizadamente se vivencia um “mal-estar” que se desdobra na formação dos alunos como um “não-aprender” e como uma “correria” na produção de tarefas e atividades.

Na realidade, a apatia, o silenciamento e a desagregação inicial foram necessários  diante  da ameaça de morte e de exclusão, mas foram sendo superados, num segundo momento, onde se começou resgatar a pequeníssima brecha da sala de aula, sustentada através do ato educativo. Foi possível aos professores do subgrupo “os apaixonados” perceber que a brecha estava neles mesmos, na paixão de ensinar e no seu sonho. Neste espaço e nas diferentes disciplinas que restaram  foi-se fazendo a crítica ao cientificismo e ao autoritarismo, pagando-se os riscos desta posição.

O deslocamento do  mal-estar fica cristalizado no currículo novíssimo e também no boato que circula: os subgrupos “os apaixonados”  e “os medrosos” são “inimigos”  do subgrupo “os subterrâneos”  e da coordenação. Dos diferentes estratos institucionais pode-se ouvir nas entrelinhas do discurso: quem estiver conosco fica, caso contrário sai (esta fala já havia sido explicitamente dita no passado!).

Entretanto, aquilo que é destinado a não ser falado  e que se presentifica em todas as situações cotidianas como aquele mal-estar inominado, vai gerar duas explosões de vida do corpo discente.

Na primeira explosão os alunos no final do primeiro semestre de 2001, escrevem três cartas que nomeiam o mal-estar e das quais retiramos alguns trechos expressivos:

(...) A fim de espremer em menor tempo um grande volume de informações, o atual currículo (o novíssimo) impõe, desta forma, aos professores e alunos o cumprimento de prazos e programas de aula num ritmo estressante e alienante.  Envolvidos com tantas exigências, os alunos não têm tempo para pensar e refletir criticamente sobre a práxis, facilitando, sem se dar conta, a tomada de decisões por instâncias alheias às suas reivindicações e direitos, devido ao esgotamento físico e mental a que estão sendo submetidos como ‘cobaias’, cujos comportamentos indicarão, ao final da ‘experiência’ executada pela coordenação do curso, se a mudança curricular valeu a pena de fato.  Não entraremos neste jogo! Entendemos que a educação é uma ferramenta para a prática da liberdade, devendo gerar indivíduos críticos e preparados para socorrer uma sociedade em crise. Por isso, queremos ser ouvidos! Queremos um programa de aulas condizentes com o tempo de que dispomos diariamente para estudar. E exigimos novas mudanças curriculares para o ano que vem, desta vez sim, considerando os anseios dos alunos da Psicologia. (09/05/01). [...] não queremos uma formação tecnicista! Se a técnica é importante, é inegável que o embasamento teórico também o é, integrando o saber acadêmico à prática, na produção do conhecimento” (17/09/01).

[...] Não será o aluno, cliente desta instituição, capaz de avaliar o atual currículo, verificando sua eficácia dentro da realidade prática das salas de aula e fornecendo indicadores sobre a necessidade de possíveis mudanças? Afinal, o aluno tem voz nesta universidade? (11/06/01).

A coordenação responde às reivindicações com argumentos convincentes, repetindo o mesmo padrão institucional relatado anteriormente no início da segunda década do curso, após a greve dos alunos: abafamento das reivindicações tomando as tentativas de participação e de análise crítica dos alunos como um equívoco facilmente esclarecido com uma resposta, de forma absolutamente coerente com o discurso institucional da empresa.

Um dos membros do subgrupo “os subterrâneos”  cria a ilusão de que através de uma carta  dirigida ao Diretor do Centro apoiando a coordenação e seu novíssimo currículo poderia salvar sua pele e tomar o lugar da lei. Pede adesão aos professores para assinar a carta e envia flores à coordenação em nome da totalidade dos professores, cuja grande maioria sequer sabia do mimo. Nessa carta, algo chama a atenção e irrita: “[...] fizemos conquistas incríveis neste último ano e meio, depois da vinda da atual coordenadora. Estamos reconquistando o valor e o respeito do início do curso, nos anos 70.[...]”.  É uma leitura surpreendente, pois o que se repete é o abafamento das diferenças e das contradições, porque em mais nada lembra o início do curso, inclusive pelo pequeno número de alunos (cerca de 130) se comparado com os 1200 alunos dos anos iniciais!

Como abafado, o mal estar permanece e começa emergir no descontentamento, no sarcasmo e na apatia dos alunos e dos professores do subgrupo “os apaixonados” até culminar  numa segunda explosão discente no final do segundo semestre de 2002, agora explicitamente contra a pessoa da coordenadora, pois se dão conta de que o mal-estar de todos é de sua (dela) responsabilidade na condução do curso e na imposição do novíssimo currículo.

Realizam-se algumas assembleias de alunos de onde se tiram algumas reivindicações e ações: querem fazer panelaço pelos corredores dos campi com faixas e camisetas escritas: “Fora!”; “Queremos que nos ouçam, por favor!”; “Queremos ter orgulho de pertencer ao Curso de Psicologia desta Universidade!” e assim por diante.

Ingenuamente, alguns professores, justamente “os apaixonados”, acalmam os ânimos dos alunos mais ativistas esclarecendo-lhes que a questão não pode se tornar pessoal, mas sim que se trata de uma concepção de currículo que está em jogo e precisa ser questionada.

Hoje, afastados dos fatos tão impactantes e podendo analisar objetivamente os mesmos, pode-se entender  que essa atitude  foi um balde de água fria no movimento, que se paralisa, perde na intensidade, dilui-se em nada, ou melhor, culmina com a demissão de professores respeitados pelos alunos. Assim, as (in) conclusões são:

É pura ingenuidade e pura ilusão da paixão tratar através do diálogo, relações desiguais de poder;

O caminho trilhado pelo dispositivo institucional e suas escolhas, levam à desvitalização do espaço de produção criativa no ensino e na formação;

Alunos e professores não conseguiram sustentar-se num movimento que produzisse mudanças qualitativas: uma dialética sem síntese;

As marcas das explosões de vida foram subjetivas, narcísicas e alienadas. Quando defrontados com as respostas institucionais, os alunos não sustentaram suas análises críticas e o movimento se esvaziou; os alunos ficaram à deriva, buscaram a paixão e  a força no subgrupo “os apaixonados”, mas não se deslocaram de sua alienação básica, sempre buscando um senhor que desse corpo e morada às suas subjetividades fragmentadas;

Todos, alunos e professores se aproximaram do subgrupo “os medrosos” e ficaram “rebocados num merengue” como diz o famoso tango “Cambalaches” de Enrique Santos Discépolo.

A pergunta que ficou no ar: “era o fim do começo ou o começo do fim?”

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[1] Trabalho originalmente realizado por Borges, Fátima Gonzalez Mosfp; Henriques, Wilma Magaldi e Olmos, Jozélia Regina Díaz para o III Congresso Norte-Nordeste de Psicologia – “Construindo a Psicologia Brasileira: Desafios da Ciência e da Prática Psicológica”, realizado na Fundação Espaço Cultural, em João Pessoa/PB, de 27 a 31 de maio de 2003 na atividade Experiência em Debate, sob o título IMPACTOS NOS PROFESSORES E ALUNOS DE UM CURSO DE PSICOLOGIA ATRAVESSADOS PELAS REFORÇAS CURRICULARES.

REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor et alii. La Personalidad Autoritária. Buenos Aires, Proyección, 1965.
COHN, Gabriel. Theodor W. Adorno. Sociologia. São Paulo: Ática, 1986.
FREUD, S. (1921) Psicologia de grupo e análise do ego. In: Edição Standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund FREUD; v. XVIII. Rio de Janeiro: Imago, 1980.
KAËS, R. O grupo e o sujeito do grupo. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.